lunes, 31 de julio de 2017

Aprendizaje Cooperativo en Clase de Religión

Publicado por MaestroPedro el julio 31, 2017 a las 5:17am en Metodologías Activas en Clase de Religión

Muchos trabajos que el alumnado realiza, en clase de Religión Católica, es en grupo. Pero no todos los trabajos en grupo puede considerarse Aprendizaje Cooperativo. El trabajo cooperativo tiene muchas ventajas y siempre nos enriquece en el aprendizaje realizado entre todos.
El Aprendizaje Cooperativo (AC) es un método de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes. dees Incluye diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo.
Antes de profundizar en el concepto de AC, puede ser interesante hacer alusión a otro concepto que últimamente es muy utilizado: aprendizaje colaborativo. Muchos autores no hacen diferencias entre el AC y el aprendizaje colaborativo y los utilizan como sinónimos.

Elementos Básicos del Aprendizaje Cooperativo

Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan que son cinco los elementos básicos que forman el AC:
1. La interdependencia positiva: puede definirse como el sentimiento de necesidad hacia el trabajo de los demás. Cuando los miembros del grupo perciben que están vinculados entre sí para realizar una tarea y que no pueden tener éxito a menos que cada uno de ellos lo logre. Si todos consiguen sus objetivos, se logrará el objetivo final de la tarea. Pero si uno falla, será imposible alcanzar el objetivo final. De este modo todos necesitarán a los demás y, a la vez, se sentirán parte importante para la consecución de la tarea.
2. La interacción “cara a cara” o simultánea: en el AC, los estudiantes tienen que trabajar juntos, “aprender con otros” (Prieto, 2007: 49), favoreciendo, de esta manera, que compartan conocimientos, recursos, ayuda o apoyo. Discutir sobre los distintos puntos de vista, sobre la manera de enfocar determinada actividad, explicar a los demás lo que cada uno va aprendiendo, etc. son acciones que se tienen que llevar a cabo con todos los miembros del grupo para poder lograr los objetivos previstos.
3. La responsabilidad individual: cada miembro, individualmente, tiene que asumir la responsabilidad de conseguir las metas que se le han asignado. Por tanto, realmente, cada persona es, y debe sentirse, responsable del resultado final del grupo. Este concepto sintoniza y complementa al de interdependencia positiva. Sentir que algo depende de uno mismo y que los demás confían en la propia capacidad de trabajo (y viceversa) aumenta la motivación hacia la tarea y el rendimiento individual y grupal. Prieto (2007: 45) señala que la responsabilidad individual “implica, por un lado, que cada uno sea responsable de contribuir de algún modo al aprendizaje y al éxito del grupo. Por otro se requiere que el estudiante individual sea capaz de demostrar públicamente su competencia”.
4. Las habilidades sociales: necesarias para el buen funcionamiento y armonía del grupo, en lo referente al aprendizaje y también vinculadas a las relaciones entre los miembros. Los roles que cada persona vaya ejerciendo en el equipo (líder, organizador, animador, el “pasota”, etc.), su aceptación o no por parte del resto de compañeros, la gestión que hagan de los posibles conflictos que surjan, el ambiente general que existe en el mismo,… son temas que los estudiantes tienen que aprender a manejar.
5. La autoevaluación del grupo: implica, que al alumnado se les de la oportunidad y que sean capaces de evaluar el proceso de aprendizaje que ha seguido su grupo. Esta evaluación guiada por el profesorado es muy importante para tomar decisiones para futuros trabajos y para, que cada miembro, pueda llevar a cabo un análisis de la actuación que ha desempeñado en el.
Estos cinco elementos característicos que configuran una actividad cooperativa.

Tipos de Grupos

rupos de aprendizaje: formales, informales y de base.

Esquemas o estructuras de aprendizaje:
Grupos formales: funcionan durante un periodo que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos y sus compañeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada.
Tareas del docente:
a) especificar los objetivos de la clase
b) tomar una serie de decisiones previas a la enseñanza
c) explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos
d) supervisar el aprendizaje
e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo
Grupos informales: estos grupos trabajan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. Su composición puede ser homogénea o heterogénea en cuanto a características, rendimiento y capacidad de sus miembros. nº alumnos: mínimo 2 o 3, máximo 6 u 8.
Ejemplos:
a-Durante una sesión de clase podrían trabajar juntos dos o tres alumnos/as para que uno de ellos explique al otro o a los demás algo que no saben (Tutoría entre iguales),
b- O pueden trabajar juntos los alumnos que ya dominan la técnica o el procedimiento que el profesor les está enseñando, mientras éste se reúne con los que aún no la dominan para explicarla de nuevo y ayudarles a superar las dificultades.
C-Otras veces puede ser una charla de 3 o 5 minutos entre alumnos antes y después de una clase o diálogos de 2 a 3 minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral.
Grupos de base: tienen un funcionamiento a largo plazo (muchas veces todo un curso académico) y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes. Su principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Permite que se entablen relaciones responsables y duraderas y favorece el cumplimiento de obligaciones escolares y el desarrollo cognitivo y social.
El número de alumnos/as ideal es 4; aunque puede variar por alguna circunstancia y nunca superior a 6.

Roles de Equipo

Como se ha indicado ya el número de alumnos/as ideal es 4; aunque puede variar por alguna circunstancia y nunca superior a 6.
Características de los roles o cargos:

Hay que operativizar al máximo los distintos roles o cargos, indicando las diferentes tareas.
Cada miembro del equipo base debe ejercer un cargo. SI el equipo es de 4, debe haber 4 cargos asignados, en ocasiones se puede subdividir las tareas de un cargo o nombrar un observador.
Los cargos son rotativos.
Periódicamente se revisan las tareas de cada cargo, añadiendo nuevas y si hace falta quitando algunas.
Los alumnos/as deben exigirse mutuamente a ejercer con responsabilidad las tareas propias de su cargo.

Algunos ejemplos de distribución de los cargos:

Otro ejemplo: ( pincha encada imagen para ampliar)

Técnicas de Aprendizaje Cooperativo

A continuación se muestran algunas técnicas ya elaboradas de AC y además se ofrece información sobre otro tipo de actividades que sin ser “puramente” cooperativas (quizá no cubren los cinco elementos) facilitan el trabajo en equipo.
1-Técnica TAI (“Team Assisted Individualization”).
Esta técnica combina el AC con la instrucción individualizada y no presenta ningún tipo de competición. Todos los alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un programa específico. Es decir, la tarea de aprendizaje común se estructura en programas personalizados, ajustados a características y necesidades de cada uno.
En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos personales de cada miembros del equipo. Como afirma Parrilla (1992):
“Se pretender respetar así el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada alumno sin renunciar a los beneficios del trabajo en grupo”.
En síntesis, la secuencia es la siguiente:
1. Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base.
2. Se concreta para cada alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el que consten los objetivos a alcanzar a lo largo de la secuencia didáctica y las actividades que debe realizar.
3. Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con los mismo objetivos ni las mismas actividades.
4. Cada alumno/a se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se compromete a ayudar a sus compañeros a llevar a cabo el suyo propio.
5. Simultáneamente cada equipo elabora -para un periodo determinado- su propio Plan de Equipo, con los objetivos que se proponen y los compromisos que contraen para mejorar el funcionamiento como equipo.
2-Técnica de la Tutoría entre Iguales (“Peer Tutoring”)
Este recurso se apoya en la colaboración que un alumno ofrece a un compañero de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Está por tanto reducido a la dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo. Esta técnica trata de adaptarse a las diferencias individuales dentro de una relación diádica entre los participantes.
Para que una Tutoría entre Iguales funcione debe cumplir las siguientes condiciones:
• El estudiante tutor debe responder a las demandas de ayuda de un compañero.
• La ayuda debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.
En síntesis la secuencia es la siguientes:
1. Fase de preparación: selección de los estudiantes tutores y de los tutorizados.
2. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación).
3. Constitución de los “pares”.
4. Formación de tutores.
5. Inicio de las sesiones, bajo la supervisión de un profesor en las primeras.
6. Mantenimiento de la implicación de los tutores (reuniones formales y contactos informales con los profesores de apoyo).
3-Rompecabezas (“Jigsaw”)
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo la historia, literatura, ciencias experimentales, etc.).
Pasos:
1. Dividimos la clase en grupos heterogéneos (4 o 5 miembros por grupo).
2. El material objeto de estudio se fracciona de manera que cada uno de los miembros recibe un fragmento de la información del tema.
3. Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesor y la que él ha podido buscar.
4. Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma un “grupo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc. Llegan a ser “expertos” de su sección.
5. A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte de él ha preparado.
De esta manera, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a cooperar, porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo tiene las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
4-Los Grupos de Investigación (“Group-Investigation”)
Esta técnica es parecida a la anterior pero más compleja y se conoce también como método de proyectos o trabajo por proyectos.(lo veremos más desarrollada en otro post)
Implica los siguientes pasos:
1. Elección y distribución de subtemas: los estudiantes eligen, según sus intereses o aptitudes, subtema específicos dentro de un tema del curriculum/temario.
2. Constitución de grupos (3-5 estudiantes).
3. Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.).
4. Desarrollo del plan
5. Análisis y síntesis: los estudiantes analizan y evalúan la información obtenida. La resumen y la presentan al resto de la clase.
6. Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responden las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones.
7. Evaluación: el profesor y los estudiantes realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en grupo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.
La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello para lo que está mejor preparado o que más le interesa.
Otras técnicas cooperativas simples:

Se denominan estructuras cooperativas básicas porqué se trata de estructuras que se pueden utilizar para distintas finalidades en los diferentes momentos de una Unidad Didáctica (UD). Pueden servir, antes de iniciar una UD, por ejemplo, para conocer las ideas previas de los alumnos sobre los contenidos que vamos a trabajar en la UD....
Muchas de las siguientes estrategias están extraídas del libro 9 Ideas Clave: El aprendizaje Cooperativo de Pere Pujolás Maset, editorial Grao. Pretenden ser el punto de partida para adaptar actividades fácilmente a esta metodología.

1-2-4

Dentro de un equipo de base (cuando el equipo es de 4), primero cada uno piensa cuál es la respuesta correcta a una pregunta que ha planteado el maestro o la maestra. En segundo lugar, se ponen de dos en dos, intercambian sus respuestas y las comentan. Finalmente, en tercer lugar, todo el equipo debe decidir cuál es la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado

Parada de tres minutos

Cuando el profesor realiza una explicación a todo el grupo clase, de vez en cuando se hace una pequeña parada de tres minutos para que cada equipo de base piense y reflexione sobre lo que les ha explicado hasta entonces, y piensen tres preguntas, que deberán plantear después, sobre el tema en cuestión. Una vez transcurridos estos tres minutos, cada equipo plantea una pregunta de las tres que ha pensado, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta u otra muy parecida ya ha sido planteada por otro equipo, se la saltan. Cuando se hayan planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora prosigue la explicación hasta que haga una nueva parada de tres minutos

Lápices al centro

El profesor o la profesora da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo base (3 ó 4). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio (debe leerlo en voz alta, asegurarse de que todos sus compañeros aportan información y expresan su opinión y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada). Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta su pregunta o ejercicio entre todos hablan de cómo se hace y deciden cuál es su respuesta correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en aquellos momentos sóle se puede hablar y escuchar y no escribir. Cuando todos tienen claro lo que hay que hacer o responder en aquel ejercicio, cada uno coge su lápiz y escribe en su cuaderno la cuestión.

El Número

El profesor o profesora pone una tarea (responder a unas preguntas o resolver unos problemas) a toda la clase. Los alumnos, en su equipo de base, deben hacer la tarea, asegurándose de que todos la hacen correctamente. Normalmente cada estudiante de clase tiene su número de lista alfabética. El profesor, finalizado el tiempo que estime oportuno, saca al azar un número y el estudiante tiene que resolverlo en la pizarra. Si lo hacer correctamente, su equipo base tendrá una bonificación previamente establecida.

Número iguales juntos

El maestro asigna una tarea a los equipos y los miembros de cada equipo deciden como hay que resolverla (en cada equipo es fundamental que todos sepan resolverla). Transcurrido el tiempo previsto, el maestro escoge al azar un número del 1 al 3 o 4 entre los miembros del equipo. Quienes tengan ese número tendrán que salir a resolver el ejercicio en cuestión y su equipo será premiado en el caso de saber hacerlo.

Uno para todos

El profesor recoge al azar una libreta o cuaderno de ejercicios de un miembro del equipo, lo corrige, y la calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo. SE FIJA SOLO EN EL CONTENIDO DE LAS RESPUESTAS, no en la presentación.

Folio Giratorio

El maestro asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un cuento, las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas previas, una frase que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que han estado estudiando, etc…) y un miembro del equipo empieza a escribir su parte o su aportación en un folio giratorio. Mientras los demás se fijan como lo hace, le ayudan si hace falta, le corrigen, le animan… A continuación lo pasa al compañero de al lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj para que escriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo han participado en la resolución de la tarea. Cada alumno puede escribir su parte con un rotulador de un determinado color (el mismo que haya utilizado para escribir su nombre en la parte superior del folio) y así a simple vista puede verse la aportación de cada uno.

Lectura compartida

En el momento de leer un texto, por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica, de un tema… puede hacerse de forma compartida. Un miembro lee el primer párrafo. Los demás deben estar muy atentos, puesto que el que viene a continuación (siguiendo por ejemplo el sentido de las agujas del reloj) deberá explicar o hacer un resumen de lo que ha leído su compañero. Posteriormente el grupo evalúa si lo ha entendido. Así sucesivamente hasta leer todo el texto marcado. Si en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe lo qué significa, ni tan sólo después de haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al profesor y éste pregunta a los demás equipos. Si ningún equipo sabe responderlo, lo explica el propio profesor.

El juego de las palabras

El profesor o profesora escribe en la pizarra unas cuantas palabras clave sobre el tema que están trabajando o ya han terminado de trabajar. En cada uno de los equipos de base los estudiantes deben formular una frase con estas palabras o expresar la idea que hay detrás de ellas. Las frases son corregidas por el maestro. Las palabras clave pueden ser las mismas para todos los equipos o cada equipo de base puede tener una lista distinta. Las frases o las ideas contraídas con las palabras clave de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.

La sustancia

Se trata de una estructura apropiada para determina las ideas principales –lo que es sustancial- de un texto o de un tema. El profesor o la profesora invita a cada estudiante de un equipo de base a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en clase. Una vez la ha escrito, la enseña a sus compañeros de equipo y entre todos discuten si está bien o no, la corrigen, la matizan, etc. Si no es correcta o consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo mismo hacen con el resto de ideas y frases resumen. Se hacen tantas rondas como sean necesarias. Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lógica y, a partir de ahí, cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las principales ideas del texto que debe ser enriquecido con ideas complementarias por cada estudiante.
Las siguientes están extraídas fundamentalmente de los trabajos de Spencer Kagan y de Laura Candler y son fundamentalmente adaptaciones cooperativas a estrategias que hemos realizado desde siempre y de aplicación específica a determinadas materias desde una óptica muy competencial. También incorporan división de los grupos base en parejas.

Construir un Problema

Esta estrategia desarrolla la capacidad de elaborar el enunciado de un problema y exponer la solución en función de ese enunciado. Se aplica fundamentalmente para la resolución de problemas matemáticos. El profesor da unas operaciones al alumnado y cada uno con un papel expone su enunciado. Cuando se tiene se comparte con el grupo para sacar la mejor opción. Entre el grupo se decide cual es el mejor enunciado y se expone el porqué con la estructura de los números.

La Línea del tiempo

Es una estrategia fundamentalmente para las Humanidades. El objetivo es conocer y situar la cronología histórica: se reparten cuatro momentos históricos entre cada uno de los miembro de un equipo. Deben ordenarlo cronológicamente y explicar el proceso que se ha realizado a lo largo de la historia, explicar los contenidos más importantes de eses momentos y el porqué están concatenados de esa forma.

Compartir las tareas de casa

El objetivo es revisar las tareas de casa. Por parejas se sientan juntos para revisar y corregir la tarea. Si una pareja tiene dudas, se une con otra. El profesor deberá atentos a que TODOS los alumnos tengas las tareas realizadas, de lo contrario la actividad no podrá realizarse.

Mapa conceptual cooperativo

Al acabar un tema el equipo podemos pedir al equipo que haga una esquema o mapa conceptual con los aspectos más relevantes y que después lo tengan que defender a base de exposición oral. Podemos pedir que cada alumno lo haga de una parte del tema y después dejar tiempo para que lo unan con cohesión. Podemos bonificar a los grupos cuyo resultado final sea evaluado positivamente por el profesor

Los pares discuten

Dividimos la clase por parejas. El profesor plantea una pregunta y los miembros buscan en un tiempo previamente fijado posibles soluciones. Puede aplicarse fácilmente a las matemáticas para cotejar dos formas distintas de abordar un problema. La mesa redonda Cada miembro del equipo habla por turnos mimbras el secretario toma nota de las distintas aportaciones. Hay un encargado que da los turnos de palabra y vigila que se respeten.

¿Cómo se puede llevar a cabo el AC en las aulas?

La función del docente en este caso, es la de ser guía, interactuar con los estudiantes en el proceso de aprendizaje y promover las relaciones y valores adecuados entre los miembros del grupo. ¿Qué se podría hacer para aplicar el Aprendizaje Cooperativo en las clases?
¡Aquí tenéis algunas ideas!
-Para empezar hay que proponer la actividad y los objetivos: no vale una actividad cualquiera, tiene que parecerles interesante a los estudiantes, tiene que motivarles a llegar hasta la meta. Tiene que ser una actividad en la que ellos sean partícipes, que sean conscientes de los conocimientos que están adquiriendo. Preferiblemente, una actividad que les ayude con el día a día, en la que tengan que investigar y comunicarse con los miembros del grupo. Para ello, el docente contará con la opinión de los alumnos: les preguntará lo que les apetece hacer, sobre qué les gustaría investigar, si hay alguna noticia que les haya llamado la atención especialmente… Por último, es importante que el profesor sea coherente y claro con los objetivos a alcanzar para evitar confusiones en el proceso.
–Diversidad en los grupos: El profesor organizará los grupos, e intentará que dentro de ellos haya diferentes opiniones, diferentes visiones, diferentes formas de pensar, distintas formas de actuar…De esto modo, el aprendizaje será increíblemente significativo para los alumnos. Que haya diversidad, ayudará a los estudiantes a mantener la escucha activa, a respetar, a expresar sentimientos y emociones y a tolerar los pensamientos e ideales de los demás.
–Entorno seguro: Es muy importante que cada miembro se encuentre a gusto con los demás compañeros. El docente, promoverá la comunicación y el respeto interactuando con ellos, siendo su apoyo y enseñándoles habilidades sociales concretas. Debe fomentar la seguridad y la confianza entre los miembros, que cada integrante pueda decir lo que piense en cada momento sin tener ningún tipo de miedo o tensión.
–Flexibilidad y creatividad en el proceso: Al principio, el docente debería guiar el proceso y el aprendizaje, pero poco a poco, irá proporcionando más responsabilidades a los alumnos. Les dará libertad para que ellos mismos sean los que desarrollen sus pensamientos ideas, los que tomen las decisiones más adecuadas, los que se organicen, los que asuman los diferentes roles dentro del grupo…
–Metodologías diferentes en un mismo aprendizaje: Con el Aprendizaje Cooperativo, se pueden proponer debates muy interesantes, trabajos de investigación en grupo, actividades para la resolución conflictos. Sobre todo para éstas últimas, este aprendizaje será muy útil. Será muy didáctico que el docente se invente un posible problema y que los alumnos sean los que lo tengan que resolver para llegar a la solución.
–Interés del docente y resolución de dudas: Sería aconsejable que los profesores dejaran los diez minutos últimos de cada clase para que los estudiantes plantearan dudas, para que hablaran de los obstáculos que van teniendo y darse cuenta si el Aprendizaje Cooperativo se está dando realmente en el aula.
¿Puede contribuir la tecnología al aprendizaje cooperativo?
La base del aprendizaje en sí mismo es la colaboración y la comunicación. Aprendemos porque colaboramos con otros y porque nos comunicamos con ellos, sin depender de la forma en que nos enseñan. Las nuevas tecnologías pueden ayudar a que se de esa cooperación. Cuando se usan adecuadamente, favorecen la interacción, la comunicación, la investigación, la diversidad de ideas y la innovación. Así que, podrían ser muy útiles en el proceso de aprendizaje.
Entonces, ¿las TIC son una buena herramienta para aprender?
La tecnología está diseñada para esto precisamente, lo que falta es que nosotros sepamos unir las piezas del rompecabezas, que sepamos apostar por estrategias de enseñanza que promuevan la colaboración y la comunicación. Además, hay que introducir una visión crítica. Una presentación en power point, ¿en qué medida favorece nuestros objetivos? No por encender el proyector cubrimos la expectativa tecnológica del centro.

EVALUACIÓN del AC

Una vez analizados todos los ingredientes del AC y los elementos que están en juego, se puede entrever que la evaluación de la técnica y del aprendizaje necesitará también de fuentes de información que complementen a la valoración que haga el docente.
Como ya se ha indicado, una vez finalizada la realización de una técnica, actividad, etc., cada alumno ha de reflexionar sobre el funcionamiento del grupo y los resultados obtenidos. Esta parte es decisiva porque representa una herramienta para solventar los obstáculos que han podido surgir, así como el camino para llegar a desarrollar la capacidad de autorregulación de los aspectos cognitivos y sociales, es decir, fomentar la competencia para aprender a aprender siendo capaces de autoevaluarse para saber aceptar los errores aprendiendo de y con los demás.
3 son las funciones básicas de esta última fase:
- Proporcionar un cierre a la actividad (por ejemplo, un resumen del trabajo que han realizado los estudiantes).
- Evaluar la cantidad y calidad de aprendizaje.
- Evaluar el funcionamiento de los grupos.
Se dividen, a continuación, los distintos tipos de evaluación que se pueden tener en cuenta:
A) Evaluación del aprendizaje individual y/o grupal: Tras el proceso de AC los estudiantes han adquirido los conocimientos que se planteaban con la actividad. Por tanto es importante evaluarlo. ¿Se evalúa solo el rendimiento individual o solo el grupal? ¿O se evaluarán ambos? La elección será la que le parezca más adecuada al docente, aunque no se puede olvidar que se obtendrá más información evaluando ambos rendimientos.
a. El aprendizaje individual puede evaluarse con una prueba objetiva tipo test o con una prueba de pequeñas preguntas abiertas con el fin de conocer el grado de aprendizaje y domino.
b. El rendimiento grupal puede evaluarse a través del producto final del proceso de AC. Un dossier, un trabajo, una reflexión, un mural, etc.
B) Evaluación entre los iguales (coevaluación): Teniendo en cuenta que el AC se centra en el aprendizaje en equipo y en el desarrollo de habilidades y competencias necesarias para enfrentarse al mundo profesional, es necesario prestar atención a estos procesos.
Por ello se puede utilizar o elaborar un pequeño cuestionario con preguntas acerca del trabajo en grupo en general y, en particular, el trabajo con lo compañeros de grupo. Por otra parte, el docente durante el trabajo de los equipos ha estado observando las dinámicas de los distintos grupos y ha podido tomar notas sobre lo que ocurría.
C) Autoevaluación: Con el AC se les cede a los alumnos la autonomía y el control en su aprendizaje, por lo que ellos conocen mejor que nadie cuál ha sido su progreso durante el proceso de aprendizaje.
De esta manera sería conveniente tener en cuenta esta valoración. Así, se le puede pedir a cada estudiante una reflexión personal sobre:
- Su participación en el grupo
- Su implicación con los objetivos previstos
- Aprendizajes logrados
- Aspectos fuertes de su actuación dentro del grupo
- Aspectos débiles (o a mejorar) de su actuación del grupo
El porcentaje otorgado a cada tipo de evaluación será competencia y decisión del docente.

Aprendizaje Cooperativo from Elena Rodríguez Jiménez

MAPA CONCEPTUAL SOBRE AC

Para profundizar más os dejo dos archivos muy completos sobre el Aprendizaje Basado en Problemas:

Taller-de-Aprendizaje-Cooperativo.pdf (Curso para Profesorado de Religión católica CEE-2015)

Aprendizaje_cooperativo.pdf (Universidad Politécnica de Madrid)

Aprendizaje-cooperativo-Taller-de-dinamicas-de-grupo.pdf

Enredados-20 propuestas de aprendizaje cooperativo basadas en la we...

APRENDIZAJE COOPERATIVO, EVALUACIÓN Y TICS-E-PORTFOLIO

INTRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Guía-Técnicas-COOPERATIVAS.pdf

Lo materiales aquí presentados fueron recopilados para mi propia autoformación en distintas webs hace varios años.
Webgrafía:

...entre Otras

Si quieres estar al día de materiales sobre esta y otras metodologías acude al Grupo de Metodologías activas en la Comunidad Virtual del Profesora...

viernes, 28 de julio de 2017

Última hora: ha salido el listado provisonal del concurso del Ministerio

Publicado el listado provisional de adjudicación de destinos provisionales para el acceso a destino con carácter definitivo por los profesores que imparten la enseñanza de la religión, contratados con carácter indefinido por el Ministerio.

Puede consultar dicho listado en el siguiente enlace:

Listado provisional de adjudicación de destino provisional

Fecha de publicación en la Web: 28-07-2017

Fuente: https://www.mecd.gob.es/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/catalogo/general/educacion/200440/ficha/200440-2017

Aprendizaje Basado en Problemas para Clase de Religión

Os ofrezco unas “pistas” sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (BPL), metodología que podemos aplicar en Clase de Religión sin duda alguna.

Es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que sigue el alumnado los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor.
En el ABP se plantea como medio para que el alumnado adquiera esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese temario.

Barrrows(1986) “Un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”.
Prieto (2006) Señala que “el aprendizaje representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos”. Así, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias.
ABP favorece el desarrollo de habilidades en cuanto a la búsqueda y manejo de información y además desarrolla las habilidades de investigación ya que, los alumnos en el proceso de aprendizaje, tendrán que, a partir de un enunciado, averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una solución adecuada.

CARACTERÍSTICAS DEL ABP

Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje.
Los alumnos trabajan en pequeños grupos lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos.
Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos pueden necesitar recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos.
El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura durante todo el curso académico.

FASES DEL ABP

Leer y Analizar el Escenario del Problema.
Realizar una lluvia de ideas.
Hacer una lista con aquello que se conoce.
Hacer una lista con aquello que no se conoce.
Hacer una lsita de aquello que necesita hacerse para resolver el problema.
Definir el Problema
Obtener Informacion
Presentar Resultados.

La evaluación en un ABP o PBL requiere de la utilización de diversos instrumentos y técnicas que faciliten un enfoque cualitativo del proceso de aprendizaje como los siguientes:

El porfolio
Las rúbricas
Instrumentos de observación

ACLARACIÓN sobre las siglas con las que podemos ver identificada esta Metodología:

Por lo que podemos verlo como ABP (Siglas en español) o PBL ( en Inglés)

MAPA CONCEPTUAL SOBRE ABP

(pincha en la imagen para aumentarlo)

PROPUESTA PLANTILLA PLANIFICACIÓN

PLANTILLA-PARA-EL-DISEÑO- PDF (DESCARGAR AQUÍ)

Ejemplo práctico en Clase de Religión:

PBL EUCARISTÍA 4º ESO

Colegio Monserrat (Navarra)

páginas 25-38

Aprendizaje basado en problemas from inakigoldaraz

–

Para profundizar más os dejo dos archivos muy completos sobre el Aprendizaje Basado en Problemas:

Monografico-Aprendizaje-Basado-en-Problemas.pdf (fundación Telefónica)

Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf (Universidad Politecnica de Madrid)

Lo materiales aquí presentados fueron recopilados para mi propia autoformación en distintas webs hace varios años.
Webgrafía:

…entre Otras

Si quieres estar al día de materiales sobre esta y otras metodologías acude al Grupo de Metodologías activas en la Comunidad Virtual del Profesorado de Religión

Fuente: http://blogs.alfayomega.es/hoytocareli/2017/07/27/i-aprendizaje-basado-en-problemas/

Portal web para docentes de Religión Católica

profedereli.es: ayudando a los docentes

Los políticos, durante cada verano, aprovechan dando normas e instrucciones que luego repercuten en nuestro próximo curso y no se pueden cambiar. Por eso, especialmente los docentes, debemos movilizar nuestra comunicación a todas las entidades y población respecto de nuestra situación laboral. Porque luego, no es de extrañar, que alguien puede encontrarse que en su centro le están pidiendo recortes, que no use libros o tal o cual recurso, que se dedique a dar de otra forma su asignatura, incluso que no le llaman o tarden mucho en hacerlo, que le reduzcan las horas de trabajo… porque algunos centros, algunas asociaciones de padres, e incluso sindicatos, han hecho mucho daño.

Uno tiene dos opciones básicas frente a un problema de este tipo: preocuparse u ocuparse, ir de francotirador o unirse a alguien que tenga más experiencia, perspectiva y esperanza.

Es lógica cierta tristeza frente a una situación laboral preocupante, se entiende cierto desaliento, incluso ocultar o disimular el problema, pretender enfrentarse con él para más adelante o disfrazarlo. Pero esas otras salidas digamos que no son adecuadas, que no son útiles o más bien pueden complicarlo todo.

Cuando uno ve alguno de estos síntomas del problema en sí mismo o en su entorno, cada vez más cercano, es preciso tomar cartas en el asunto. Es solidariamente saludable hacerlo y no dejar pasar esta ocasión.

Somos algunos los que queremos contar con todos, arriesgándonos personalmente, porque merece la pena hacerlo. Atreverse a lanzar el reto de ayudar a toda la comunidad docente de los profesores de Religión Católica (y monitores de catequesis sacramental) en España no es algo que carezca de riesgos.

El primero ya ha sido asumido, efectuado y digerido: disponer de un grupo de WhatsApp que no prosperó, del 8 al 18 de julio pasados, donde se verificó que un solo canal, no en red, cerrado, sin interactividad diversa para compartir distintos grados o tipos de presencia, con diferentes ritmos de actividad, no es posible una claridad, unidad y comunión deseada entre más de 150 miembros.

Y el caso es que no puedes dar curso a una iniciativa tuya de carácter individual, queriendo captar colaboradores, sin que de alguna manera caiga sobre ti la sospecha que no lo haces del todo bien ni a gusto de todos, ni todo lo democráticamente que pudieras. Lo importante, no obstante, es no quedarse en el suelo vencido por cierta desesperanza, sino levantarse cada día y seguir apostando por la ayuda a los demás compañeros, sean quien sean, piensen como piensen y tengan el nivel o ritmo de trabajo o colaboración que buenamente puedan.

Tal vez quede para más adelante la experiencia de WhatsApp como realizan hoy en día algunas compañías de servicio de atención al cliente, una forma de estar alerta de diferentes actualizaciones del portal web profedereli.es, o como extensión individual para no perder el contacto con compañeros en la periferia externa a las redes sociales.
Disponer de un grupo en un sitio web de redes sociales como Facebook donde poder saludar al docente que desea estar en grupo, ver los recursos y noticias que se van generando, compartir tranquilamente en su escaso tiempo disponible con otros compañeros... puede ser realmente útil, que es lo que todos buscamos.

Además, si podemos contar de una presencia en un servicio de mircroblogging como Twitter, donde también muchas veces importa más lo que se comparte que lo que directamente se comunica de creación propia (por cierto ¿qué es plenamente de propia autoría?) resulta que podemos llegar a interactuar con aquellos que se decantan por una de esas dos, digamos, redes. Aunque también hay muestras transversales, que multiplican impactos, de dar presencia y voz a blogueros y tuiteros católicos en Facebook.

En estos meses de julio y agosto, en varias Comunidades Autónomas, se está orquestando una gran carga política contra la presencia de la religión en el espacio público, y especialmente en lo que se refiere a la enseñanza de la Religión Católica: falta de escucha individualizada, reducción horaria… De las Comunidades Valenciana, Extremeña y Andaluza es de donde se reciben más quejas al buzón de este portal web al que hacemos aquí referencia (trabajo@profedereli.es) la situación laboral de los docentes de Religión Católica en España.

Como no dispongamos de los mejores medios de comunicación entre los docentes para unirnos desde diferentes portales comunicativos (por ejemplo las ideas que vamos recibiendo en comunicacion@profedereli.es), y que sean útiles, claros y prácticos, en orden a conseguir implicar a los padres de los alumnos y a toda la sociedad no vamos a conseguir nada o más bien poco. A final, podríamos acabar con una Constitución Española pisoteada, que pasará de aconfesional a laicista, y unos derechos muy conculcados. Es más que probable que no ocurra tanto, pero la enseñanza religiosa escolar, y la libertad de los padres, quedarían seriamente tocadas como ha pasado en países de nuestro entorno, por ejemplo Portugal.

No se debe librar nadie de su responsabilidad e implicación. A los inspectores de Educación hay que implicarles también en cada centro y ellos, al ser de staff (ayuda, apoyo…) no deberían poner pegas, muy al contrario ver las necesidades de cada centro incluidas las de todos los docentes.

Miremos el futuro con la esperanza mantenida que nos dan las dificultades compartidas, pero bien unidos. Juntos podremos lograrlo implicando a los más posibles y no quedándonos encerrados en nuestra asociación, sindicato o institución, sean del tipo que sean.

Fuente: http://www.religionenlibertad.com/profederelies-ayudando-los-docentes-58423.htm

Los profesores de Religión confían en el Supremo

Esperan volver en Primaria a los 90 minutos semanales

EL PERIÓDICO

El sindicato Apprece de profesores de Religión en Aragón se muestra confiado en que el Tribunal Supremo imponga de nuevo los 90 minutos semanales de la asignatura en Primaria una vez que el Tribunal Superior de Aragón (TSJA) desestimara esta semana el recurso contra la reducción del horario de Religión en Primaria.
«Reducir el horario lectivo y el sueldo a la mitad a unos empleados públicos por una decisión administrativa es un asunto muy serio y por tanto no hay base legal laboral para modificar dichos contratos indefinidos», señaló el colectivo.

inRead invented by Teads

Por otro lado, el sindicato de profesores admitió su «estupor» por el hecho de que el Departamento de Educación considere «un logro» el que Aragón sea la comunidad que oferta menos horario de religión. «Denota un propósito ideológico detrás de la reducción de los horarios, cuando la mayoría de las comunidades los han mantenido», añadió.
Fuente: http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/aragon/profesores-religion-confian-supremo_1217295.html

jueves, 27 de julio de 2017

El Primado de España pide que se respete a los padres que quieren la asignatura de religión para sus hijos

El arzobispo de Toledo y primado de España, Braulio Rodríguez, ha abogado por que se respete a los padres que quieren que sus hijos cursen la asignatura de religión en la escuela pública, ya que pagan sus impuestos como el resto de ciudadanos y es un derecho recogido en la Constitución.

26/07/17 6:25 PM

(Efe) En su escrito semanal, el prelado recuerda que los padres de los alumnos son los responsables fundamentales de la educación de sus hijos, «también en la dimensión moral y religiosa de su educación», por lo que la escuela, de iniciativa pública, concertada o privada «es un servicio a este derecho y responsabilidad de los padres».

Rodríguez recuerda que así se recoge en el artículo 27,3 de la Constitución Española y añade que la escuela «no es laica o creyente: los son las personas y, por ello, la opción de los padres debe ser respetada».

Según el arzobispo primado, los padres que eligen la escuela concertada o la privada o prefieren la escuela pública pero con clase de religión confesional «pagan los mismos impuestos que los que no eligen la enseñanza de la religión para sus hijos», y se pregunta: «¿Por qué se olvida esto con tanta frecuencia en España?».

Por ello, apela a «la importancia de tener los padres las ideas claras también en este mes de agosto y cuando comience el próximo curso escolar» y por que esta cuestión «sea un punto de reflexión en vacaciones escolares».

Asimismo, considera que «es bueno rechazar el infundio de que asistir a la clase de religión significa que uno es 'adoctrinado', ni es recibir catequesis» y califica de «afirmación gratuita» que se diga que la Iglesia Católica «utilice el centro educativo público para la catequización.

El arzobispo de Toledo avanza en su escrito semanal que el próximo curso pastoral se abordarán «temas candentes como qué es educar, la libertad religiosa, la escuela concertada y razones para que exista».

Y puntualiza: «No se trata únicamente de la clase de religión, que estaríamos defendiéndola como única finalidad, se trata de la libertad de los ciudadanos, que puede estar en peligro, se trata de la posibilidad o no de que los padres tengan mucho que decir en el tipo de educación que eligen para sus hijos».

«Se trata, en definitiva, de si en nuestra tierra se admite o no lo que la sociedad civil elige o únicamente es posible lo que las clases dirigentes imponen», apostilla el prelado.

Mons. Rodríguez comienza su escrito con una referencia a una carta que publicaron en 2012 los padres de alumnos de un instituto de Toledo sobre la asignatura de religión y apunta que «los que entonces pensaban que en la escuela de iniciativa pública no debía darse clase de religión eran bastantes, pero hoy son muchos más quienes no solo lo piensan, sino que estarían decididos a no aceptarlo».

Son personas individuales, partidos políticos y plataformas sociales o reivindicativas, que «piensan que ese modo de educar moralmente a los alumnos que eligen clase de religión es algo del pasado y de partidos 'tradicionales' y que hoy hay que hacer otra cosa».

El arzobispo añade: «Hoy ya se dice por algunos, que la escuela pública, debe tender a ser la única y, solo en el caso de que no llegue este tipo de escuelas a cubrir todas las necesidades educativas, puede aceptarse ayuda a la escuela de iniciativa privada».

«Con ello se piensa que no deben existir tampoco conciertos con instituciones que no sean del Estado, y por ello, nada pensar en religión como asignatura 'libre' para los alumnos obligatoria para los centros», ha apuntado el arzobispo..

«Por ahí van los senderos de partidos políticos actuales, con mayor o menor representatividad», asevera Braulio Rodríguez, que puntualiza que los profesores de la carta de 2012 olvidaban «algo fundamental, que los padres son los fundamentales responsables de la educación de sus hijos».

Fuente: http://infocatolica.com/?t=noticia&cod=30015

martes, 25 de julio de 2017

El MECD lleva años “abierto” a ofrecer Religión Islámica en los IES

La introducción de Religión Islámica en los IES choca con los partidarios de una Educación laica. EL FARO

Sobre la mesa de la Dirección Provincial de Educación hay otra petición del Obispado de ofertar Católica en Bachillerato

La posibilidad de ofertar la asignatura de Religión Islámica en los institutos no es una idea nueva. El ex ministro de Educación, José Ignacio Wert, ya estaba, poco antes de salir de ese cargo, “predispuesto” a ofrecerla, aunque tal intención nunca se materializó en nada concreto, en presupuesto, que es lo que haría falta para contratar al personal laboral que haría falta para impartirla, sobre cuyo número necesario los Servicios Centrales tampoco han pedido este verano ningún estudio a la Dirección Provincial, según las fuentes consultadas por este periódico, pese a que Íñigo Méndez de Vigo dice seguir en esa misma posición de “apertura”.
No se trata, además, de la única reivindicación confesional pendiente de atender en la ciudad por la Administración, sobre cuya mesa reposa también una petición de la Delegación Diocesana de Cádiz y Ceuta para que se imparta Religión Católica en Bachillerato.
Actualmente los estudiantes y sus familias pueden optar por cursarla desde Infantil hasta Secundaria y, en el caso de la Islámica, hasta la finalización de Infantil. Para mantener esa oferta, el Ministerio tiene contratados a 16 docentes de la doctrina musulmana y a “alguno más” de la cristiana que para impartir esas materias deben tener una “acreditación” de la Comisión Islámica de España y del Obispado, respectivamente.
Aunque España es oficialmente un Estado aconfesional, la Constitución establece en su artículo 27.3 que los poderes públicos tienen que garantizar “el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”.
La LOMCE prescribe que la enseñanza de la religión católica “se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español” y que, por tanto, debe incluirse como área o materia “de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para el alumnado”.
La enseñanza de otras religiones debe ajustarse a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperación con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas, la Federación de Comunidades Israelitas o la Comisión Islámica de España.
En este último, suscrito hace 25 años, se dice que se “garantiza” a “los alumnos musulmanes, a sus padres y a los órganos escolares de gobierno que lo soliciten”, el ejercicio del derecho de los primeros a recibir enseñanza religiosa islámica en los centros docentes públicos y concertados, siempre que, en cuanto a estos últimos, el ejercicio de aquel derecho no entre en contradicción con el carácter propio del centro, en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria”.
Caballas propondrá al Pleno este viernes “instar al Ministerio de Educación Cultura y Deporte a que implante en los IES de Ceuta la asignatura de Religión Islámica en ESO y Bachillerato a partir del curso 2017-2018”.
Currículo
El Ministerio de Educación publicó en marzo del año pasado los currículos de Religión Islámica para esos niveles, en los que los estudiantes deben aprender “estrategias para tomar conciencia, predecir, detectar y prevenir toda violencia, en particular la terrorista”.
“La materia”, dice la Resolución de la Dirección General, “pretende desarrollar en el alumnado actitudes prosociales de rechazo a la violencia, respeto a la libertad religiosa y, en definitiva, defensa de la Cultura de la Paz, para ensalzar los valores comunes a todas las personas, con independencia de su lugar de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra circunstancia personal o social”.
También iría enfocada a que los jóvenes “conozcan las contribuciones de las distintas civilizaciones, y en particular el Islam, a la Humanidad, tanto en el ámbito del pensamiento como en el de los valores” y a acercarles “al reconocimiento, el carácter oficial y la regulación de la libertad religiosa en España, contextualizando todo ello en el espacio europeo”.
El PSOE, solo “fuera de currículo y horario escolar”
El secretario general del PSOE de Ceuta, Manuel Hernández, avanzó ayer que su partido “no apoyará” la propuesta de Caballas para que el Pleno inste al Ministerio a ofrecer la asignatura de Religión Islámica en los institutos, aunque no necesariamente votará en contra. Defiende que la Educación pública debe ser “laica” pero las “características especiales” de Ceuta y al análisis que se haga de la misma puede abrir un campo para el entendimiento. “Tenemos que vivir con nuestra realidad y nos parece loable el planteamiento de Caballas en el sentido de que el Gobierno estudie la posibilidad de atender esa petición, cuya idoneidad nosotros tendríamos que estudiar si responde a una demanda social mayoritaria y si promueve el entendimiento pero siempre ofrecieron la Religión fuera del currículo y del horario escolar”, ha resumido “en base a lo que dice nuestra posición política federal y la Constitución”. El PSOE es partidario de “promover una escuela pública laica donde no quepa la integración de enseñanzas confesionales, ni en el currículum ni en el horario escolar”, y de avanzar hacia “la incorporación de la enseñanza cultural sobre el hecho religioso en términos de integración y convivencia, como parte de nuestro patrimonio cultural, evitando, por ignorancia, los riesgos de los fundamentalismos”.
Fuente: http://elfarodeceuta.es/2017/07/25/mecd-lleva-anos-abierto-ofrecer-religion%E2%80%88islamica-los-ies-sin-presupuestarlo/

domingo, 23 de julio de 2017

Unai en TVE

En el programa de esta semana nos acompaña el cantautor Unai Quirós que, además, nos presentará en directo alguna de las canciones de su último trabajo "Cuarto creciente"

Unai Quirós

http://www.rtve.es/alacarta/videos/ultimas-preguntas/ultimas-preguntas-unai-quiros/4128472/ Fuente: http://www.rtve.es/alacarta/videos/ultimas-preguntas/ultimas-preguntas-unai-quiros/4128472/

jueves, 20 de julio de 2017

Educación exige a los profesores de Religión el máster de Secundaria

La Conselleria de Educación ha cambiado los criterios de selección de profesorado de Religión Católica y va a exigirles a partir del próximo curso haber cursado el máster de Secundaria (el antiguo CAP), un título que hasta ahora no se les había pedido y que, según denuncia el colectivo, no tiene amparo legal.

El responsable diocesano de Educación en Ibiza, Pascual Lázaro, critica «lo absurdo» de la nueva medida del Govern y la confusión que está creando entre el profesorado, ya que no existe ningún máster de Profesores de Enseñanza Secundaria con la especialidad de enseñanza de Religión Católica.
«La Conselleria da por válido cualquier máster para ser profesor de Religión en un instituto, es decir, que para aprender a impartir esta asignatura tenemos que aprender a dar la clase de Química, Física o biología, y eso se supone que nos habilita para ser profesores de Religión. ¿Ésta es una buena preparación pedagógica y didáctica de cara a la asignatura de mi especialidad?», cuestiona Lázaro.
Los profesores de Religión sostienen que ya están capacitados para dar clases con la Declaración Eclesiástica de Competencia Académica (DECA), que incluye créditos de capacitación pedagógica y que exige a su vez la Conferencia Episcopal Española para dar clase de Religión. Además, muchos de ellos llevan más de 15 años impartiendo la asignatura y creen que ya han probado sobradamente su «solvencia pedagógica». Además, aseguran que la Administración no puede actuar de forma retrospectiva «y pedir ahora lo que en el momento de obtener la titulación no existía».
Pero la Conselleria entiende que es justo y conforme a la ley equiparar a los profesores de Religión con los interinos, y pedirles los mismos requisitos para trabajar en los centros educativos. No obstante, Educación garantiza que «todos los profesores de Religión tendrán plaza» -no echará a nadie, de momento- y les ha dado un margen de plazo de siete años para sacarse este título, informan desde el departamento de Martí March.
Eso sí, desde este curso, aquellos docentes que no acrediten la formación pedagógica tendrán menos puntos en la baremación y bajarán en la lista, ya que pasarán delante quienes cumplan todos los requisitos, entre los cuales también está la exigencia del nivel C de catalán y una titulación equivalente al nivel educativo. Se da la circunstancia de que hay profesores de Religión, aunque una minoría, que no tienen estudios superiores y que tendrán que cursarlos si quieren conservar su puesto de trabajo.
Otra novedad del nuevo curso 2017-18 para el colectivo es que, aunque seguirá siendo elegido por el Obispado, por primera vez los propios docentes de Religión elegirán destino en base a los méritos que acrediten. Hasta ahora, era la autoridad religiosa quien proponía el centro concreto donde tenía que ir destinado cada uno de los profesores propuestos.
La Conselleria considera que «en un contexto en que se ha reducido, desde el curso 2016-2017, la jornada de parte de los profesores de Religión, el acceso a un destino resulta ahora relevante, y la situación exige que se apliquen criterios de igualdad, mérito, capacidad y publicidad similares a los que rigen el acceso a los destino del resto de empleados públicos». Así consta en la resolución de 8 de mayo de 2017 que ha dado luz verde a este nuevo procedimiento para el acceso a un destino para los docentes de Religión Católica.
De los 173 profesores de Religión que hay de Baleares, 17 no tienen el máster, según los datos del sindicato USO, quien cree que esta nueva exigencia es el «mal menor de todos los males», ya que la prioridad a la hora de negociar este asunto ha sido conservar todos los puestos de trabajo y que nadie se vaya a la calle. «Si impugnábamos la resolución, perdíamos la seguridad jurídica. Por eso no lo hemos hecho», argumenta el sindicato mayoritario de la concertada.
USO recuerda que el 75% de los profesores de Religión votó, en una encuesta sindical, que quería una «baremación objetiva sin depender del Obispado» y, en consecuencia, «hemos hecho lo que pidieron».
Por otra parte, el sindicato no oculta sus dudas de que la Administración pueda pedir una nueva titulación, una vez han transcurrido cuatro años desde que el docente fue contratado. Hay docentes que ya preparan demandas individuales.
«Ha sido una negociación dura porque había 173 realidades distintas pero el colectivo está por encima de las individualidades», defiende el secretario de Enseñanza de USO, Ismael Alonso. «Ahora lo que es realmente importante es luchar para que las 80 medias jornadas que redujo el Govern el año pasado pasen a ser jornadas completas». Un tema que sigue pendiente de resolución en los juzgados.
Fuente: http://www.elmundo.es/baleares/2017/07/20/597060d046163f355b8b4572.html

NOTICIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA RELIGIOSA ESCOLAR

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