@elprofebati
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Una nueva rutina para fomentar la cultura del pensamiento desde el área de Religión
Continuando con la propuesta de rutinas de pensamiento para aplicar
en el área de Religión, abordamos la denominada: problema – solución.
Con
esta rutina se pretende que el alumno deduzca el problema de una
situación vista o leída y plantee posibles hipótesis o soluciones al
problema. Es una rutina con la que conseguimos activar la observación y
análisis de situaciones o problemas de su entorno y reflexionar sobre
las posibles soluciones, identificando o decantándose por cuál sería la
más factible o mejor.
Esta rutina sirve para potenciar
que los alumnos descubran sus pensamientos, ideas y preguntas antes de
iniciar un tema en el aula para posteriormente hacerlos conectar con
ideas nuevas sobre el tema tras haber recibido alguna instrucción.
Continuando con la propuesta de rutinas de pensamiento para aplicar
en el área de Religión, abordamos la denominada: 3, 2, 1, puente.
Se usa para adquirir nuevas informaciones construimos un puente entre
lo nuevo y los conocimientos previos del alumno. Activa el conocimiento
previo y establece conexiones con el nuevo aprendizaje.
Se presenta un concepto/contenido, los alumnos escriben 3 ideas, 2 preguntas y 1 metáfora o analogía sobre él.
Se realiza una actividad sobre el tema y una vez finalizada, los alumnos completan de nuevo el 3, 2, 1.
Para analizar la evolución de su idea, en parejas comparten su
pensamiento inicial y reflexionan cómo y por qué ha cambiado tras la
explicación recibida, haciendo visible su pensamiento serán capaces de
encontrar los aspectos más interesantes de cada idea. Después se
comparten las ideas con el resto de la clase, fomentando el respeto, la
escucha y la reflexión en el aula.
En este artículo se ofrecen pistas de la
contribución del área de Religión al desarrollo de la comprensión
lectora de nuestro alumnado.
En los últimos años se han fomentado muchos planes
y proyectos educativos de refuerzo para corregir las carencias de los
escolares en la comprensión lectora que, debido a los resultados en las
pruebas de diagnóstico y similares, nacionales e internacionales, no
cubren los objetivos propuestos. Lograr que los niños comprendan lo que
leen es uno de los grandes retos de la educación.
Para el profesorado de Religión también supone una
obligación mejorar la comprensión lectora de nuestro alumnado, como
parte de su desarrollo integral y, no nos cabe duda, podemos y debemos
contribuir a dicha mejora desde la propia identidad y currículo de
nuestra área. De hecho, un elemento característico y de referencia
obligada en nuestras situaciones de aprendizaje y experiencias
didácticas son los textos bíblicos. Y no podría ser de otra forma,
siendo éstos un mediador para alcanzar el conocimiento religioso, esto
es, el significado (como lo denomina Rafael Artacho) o comprensión de la
realidad religiosa que está presente en nuestro entorno.
Sin duda alguna, el trabajo con los relatos
bíblicos, o incluso doctrinales, deben contribuir no sólo a su
conocimiento o aprendizaje de sus mensajes y enseñanzas, sino también a
desarrollar los niveles de comprensión lectora como parte del proceso de
construcción del significado mediante la interacción activa del lector
con el texto. Para ello, debemos tener en cuenta los tres niveles de
comprensión lectora: literal, inferencial y crítica.
Continuando con la propuesta de rutinas de pensamiento para aplicar
en el área de Religión, abordamos la denominada: KWL (Know, What, Learn –
Qué sé, Qué quiero saber, Qué he aprendido)
Esta rutina se utiliza al comienzo y al final de un tema para
conectar con las ideas previas, para generar curiosidad. Busca
proporcionar una estructura de pensamiento a los estudiantes para
recordar que saben sobre un tema, que desearían saber y finalmente que
han aprendido.
Fomenta el aprendizaje autónomo. Más adecuada al principio de un tema
y si deseamos que los alumnos desarrollen sus propias preguntas y vías
de investigación.
En este documento encontrarás el organizador gráfico y plantilla de
la rutina de pensamiento:
Recientemente he descubierto este magnífico post de rojotse en https://tumaestros.co que comparto con todos vosotros. ¡Qué gran trabajo!
Las estrategias para indagar los conocimientos previos
contribuyen a iniciar las actividades en secuencia didáctica. Son
importantes porque constituyen un recurso para la organización gráfica
de los conocimientos explorados, algo muy útil para los estudiantes
cuando tienen que tomar apuntes.
El aprendizaje significativo
se favorece con los puentes cognitivos entre lo que el sujeto ya conoce
y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos
conocimientos.
Estos puentes constituyen los organizadores
previos, es decir, conceptos, ideas iniciales y material introductorio,
los cuales se presentan como marco de referencia de los nuevos conceptos
y relaciones.
La clave del aprendizaje significativo radica en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante.
Por
consiguiente, la eficacia de tal aprendizaje está en función de su
carácter significativo, y no en las técnicas memorísticas.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje
Las
estrategias de enseñanza-aprendizaje son instrumentos de los que se
vale el docente para contribuir a la implementación y el desarrollo de
las competencias de los estudiantes.
Con base en una secuencia
didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente
utilizar estas estrategias de forma permanente tomando en cuenta las
competencias específicas que pretendemos contribuir a desarrollar.
Existen
estrategias para recabar conocimientos previos y para organizar o
estructurar contenidos. Una adecuada utilización de tales estrategias
puede facilitar el recuerdo.
Cuáles son las estrategias para indagar los conocimientos previos
En
este primer apartado se presentan algunas estrategias para indagar
conocimientos previos, ya que son el punto de partida del docente para
guiar su práctica educativa en la consecución de los alcances esperados.
Es
importante aclarar que existen estrategias que se pueden utilizar en
las tres fases de una secuencia didáctica; sin embargo, para fines
prácticos, se han clasificado de acuerdo con una función preponderante.
Lluvia de ideas como estrategias para indagar los conocimientos previos
La lluvia de ideas es una estrategia grupal que permite indagar u obtener información acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema determinado.
Es adecuada para generar ideas acerca de un tema específico o dar solución a un problema.
Lluvia de ideas como estrategias para indagar en los conocimientos previos
Cómo se realiza la Lluvia de ideas
Se parte de una pregunta central acerca de un tema, una situación o un problema.
La participación de los estudiantes puede ser oral o escrita (se debe delimitar el número de intervenciones).
Se exponen ideas, pero no se ahonda en justificaciones ni en su fundamento.
Todas las ideas expresadas son válidas.
El tiempo para llevar a cabo esta estrategia es breve: no más de 15 minutos.
Debe
existir un moderador, quien debe anotar en el pizarrón las ideas
expuestas y promover un ambiente de respeto, creatividad y relajación.
Las ideas se analizan, valoran y organizan de acuerdo con la pregunta central.
Se puede realizar conjuntamente con otros organizadores gráficos.
Después
de haber indagado en las ideas previas de los participantes, es
conveniente realizar una síntesis escrita de lo planteado.
Para qué se utiliza la Lluvia de ideas
La técnica clásica de la lluvia de ideas (brainstorming en inglés) permite:
Indagar conocimientos previos.
Favorecer la recuperación de información.
Favorecer la creación de nuevo conocimiento.
Aclarar concepciones erróneas.
Resolver problemas.
Desarrollar la creatividad.
Obtener conclusiones grupales.
Propiciar una alta participación de los alumnos.
Las Preguntas como estrategias para indagar los conocimientos previos
Constituyen
cuestionamientos que impulsan la comprensión en diversos campos del
saber. En la enseñanza son un importante instrumento para desarrollar el pensamiento crítico.
La
tarea del docente será propiciar situaciones en las que los alumnos se
cuestionen acerca de elementos esenciales que configuran los objetos,
eventos, procesos, conceptos, etcétera.
Existen dos tipos de preguntas:
Limitadas o simples. Tienen una respuesta única o restringida, generalmente breve. b) Amplias o complejas.
Su respuesta es amplia, ya que implica analizar, inferir, expresar opiniones y emitir juicios.
Las
clases magistrales se pueden enriquecer a través del planteamiento de
preguntas, ya sea para recuperar conocimientos previos de los alumnos,
suscitar el interés y motivación, o para generar la comprensión en
relación con un tema.
Para qué se utilizan las Preguntas
Las preguntas permiten:
Desarrollar el pensamiento crítico y lógico.
Indagar conocimientos previos.
Problematizar un tema.
Analizar información.
Profundizar en un tema.
Generar ideas o retos que se puedan enfrentar.
Estimular nuevas maneras de pensar.
Desarrollar la metacognición.
Potenciar el aprendizaje a través de la discusión.
Preguntas-guía como estrategias para indagar los conocimientos previos
Las
preguntas-guía constituyen una estrategia que nos permite visualizar un
tema de una manera global a través de una serie de interrogantes que
ayudan a esclarecer el tema.
Cómo se aplican las Preguntas-guía
Se selecciona un tema.
Se formulan preguntas. Se solicita a los estudiantes que las formulen, tomando en cuenta la representación siguiente.
Las preguntas se contestan haciendo referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura.
La utilización de un esquema es opcional.
Para qué se utilizan
Las preguntas-guía permiten:
Identificar detalles.
Analizar conceptos.
Indagar conocimientos previos.
Planear un proyecto
Preguntas-guía como estrategias para indagar en los conocimientos previos
Preguntas literales como estrategias para indagar los conocimientos previos
Las
preguntas literales (García, 2001) hacen referencia a ideas, datos y
conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un capítulo,
un artículo o algún otro documento.
Las preguntas implican respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto.
Las Preguntas literales se plantean:
Se identifican las ideas y los detalles importantes expresados en el texto.
Se plantean las preguntas que generalmente empiezan con los pronombres interrogativos: qué, cómo, cuándo, dónde.
Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica, muestra, define, etcétera.
Es posible que las formulen los profesores, o bien, se solicita a los estudiantes que las planteen.
Las preguntas literales permiten:
Identificar las ideas principales de un texto.
Identificar detalles.
Cuestionar conceptos
Preguntas literales como estrategias para indagar en los conocimientos previos
Preguntas exploratorias como estrategias para indagar los conocimientos previos
Las
preguntas exploratorias como estrategias para indagar en los
conocimientos previos son cuestionamientos que se refieren a los
significados, las implicaciones y los propios intereses despertados.
Cómo se realizan las Preguntas exploratorias
Se elige un tema, un experimento o una situación.
El profesor formula preguntas exploratorias, o también es posible solicitar a los estudiantes que las formulen.
Pueden iniciarse así:
¿Qué significa…?
¿Cómo se relaciona con…?
¿Qué sucede si yo cambio…?
¿Qué más se requiere aprender sobre…?
¿Qué argumentos te convencen más acerca de…?
Las
preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles
expresados en una lectura; sin embargo, la esencia de esta estrategia es
que las respuestas no aparecen directamente en el texto, por lo que es
necesaria una elaboración personal del estudiante.
La utilización de un esquema es opcional.
Preguntas exploratorias como estrategias para indagar en los conocimientos previos
Las preguntas exploratorias permiten:
Indagar conocimientos previos.
Descubrir los propios pensamientos o inquietudes.
Desarrollar el análisis, además del razonamiento crítico y creativo.
Referencias
Arends R. (2007). Aprender a enseñar. Mexico: McGraw-Hill.
Blythe T. et al. (2004). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires: Paidos.
Negrete, J. A. (2010). Estrategias para el aprendizaje. Mexico: Limusa.
Quesada, R. (2007). Estrategias para el aprendizaje significativo. Mexico: Limusa.
Acabo de iniciar la publicación de una serie de artículos, junto con herramientas y técnicas, para el desarrollo del pensamiento en el área de Religión.
Y es que, si haces pensar a tu alumado, seguro que estás colaborando a que éstos adquieran y desarrollen las competencias clave.
En los enlaces que encontrarás más abajo, dispones de los dos primeros artículos junto con las plantillas para su descarga de las dos técnicas que se explican en el siguiente video:
Video donde se desarrolla y explica cómo aplicar en el aula dos rutinas o
destrezas de pensamiento: ideas principales, ideas secundarias y
compara y contrasta.
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Puedes acceder a documentales completos y otros videos de interés cliqueando aquí.
Una rutina para detectar ideas y conocimientos previos y descubrir nuevos aprendizajes
Continuando
con la propuesta de rutinas de pensamiento para aplicar en el área de
Religión, abordamos la denominada: Hablando con tizas
Esta rutina posee un carácter de evaluación inicial, ya que permite
al alumnado concienciarse de lo que saben sobre un determinado contenido
curricular. Además, pueden ampliar sus aprendizajes con las ideas y
conocimientos previos de sus compañeros, produciéndose un aprendizaje
cooperativo.
En este video se explica en qué consiste la rutina y cómo se puede aplicar en la clase de Religión.
Desarrolla en tu alumnado habilidades
necesarias para resolver problemas y comparar y contrastar conceptos de
forma reflexiva y eficiente de forma cada vez más autónoma.
Continuando con la presentación de rutinas y destrezas de pensamiento, abordamos la denominada: compara y contrasta.
En las rutinas de pensamiento las estructuras son sencillas, se repiten y ayudan a los alumnos a aprender a pensar. En las destrezas de pensamiento
se busca un pensamiento más profundo y cuidadoso. En las dos se suelen
usar organizadores gráficos. Ambas se pueden incorporarse fácilmente a
nuestro trabajo en el aula y ayudan a los alumnos a forjar un
pensamiento más reflexivo y autorregular su proceso de aprendizaje.
Compara y contrasta es una destreza de pensamiento
para que los alumnos desarrollen las habilidades necesarias para
resolver problemas y comparar y contrastar conceptos de forma reflexiva y
eficiente de forma cada vez más autónoma.
Esta destreza puede utilizarse para trabajar temas, conceptos,
géneros, obras, etc, centrando la comparación en aspectos determinados
en los que queramos hacer hincapié, partiendo de los conocimientos que
tengan el alumnado de los nuevos adquiridos.
En este enlace dispones de la información concreta de dicha rutina, ejemplos para el área de Religión y su organizador gráfico para aplicarlo en el aula: cliquear aquí.
Continuamos con nuestra serie de publicaciones sobre rutinas de
pensamiento aplicadas al área de Religión. En esta ocasión, con la
rutina: color, símbolo, imagen (C.S.I).
Accede a la plantilla para aplicarlo en tus propias clases, adjuntamos ficha técnica descriptiva
de la rutina y su correspondiente organizador gráfico para implementarla
en el aula con tu alumnado, cliqueando aquí.
Resume el contenido de una sesión de clase,
texto, hecho, situación, acontecimiento, historia bíblica, etc., a modo
de titulares de prensa o periódicos
Continuamos con nuestra serie de publicaciones sobre rutinas de
pensamiento aplicadas al área de Religión. En esta ocasión, con la
rutina: titulares (headlines).
Dispones de ejemplo para Religión y la ficha, para su descarga, con la descripción de esta rutina de pensamiento junto con la plantilla para aplicarla a clase, cliqueando aquí.
En otro artículo ya hablamos de la rutina de pensamiento: veo,
pienso, me pregunto de la que, en esta ocasión, aporto la ficha
descriptiva y plantilla para rellenar de una versión realizada por María
del Mar Romera: veo, escucho, toco, huelo, saboreo – pienso – siento –
me pregunto.
No sólo incorpora los demás sentidos (no únicamente la vista como en
la anterior rutina de pensamiento) y las emociones (con el apartado
“siento”). Mucho más completa y con más posibilidades didácticas que la
primera.
Como va a ser habitual en esta serie de artículos, adjunto un documento
donde se describe en qué consiste dicha rutina, para qué sirve y algunas
indicaciones de cómo ponerla en práctica en el aula, además de una
plantilla para rellenar directamente.
Con motivo del día del Pilar, comenzamos la situación de aprendizaje visualizando una fotografía de la basílica del Pilar.
Y continuamos con la rutina de pensamiento: veo, pienso, me pregunto; a la que añadi una especie de pistas sobre lo que podían expresar en cada una de las columnas.
Para ilustrar el resultado, añado algunos ejemplos del trabajo individual que, para finalizar, hicimos la puesta en común.
