Va llegando un tiempo en el que la enseñanza de las religiones será una responsabilidad de la escuela, de las Administraciones educativas, y no tanto de las propias religiones. Este fue el mensaje central del simposio celebrado con la participación de 150 profesores y responsables de diversas religiones en la escuela, así como numerosos representantes de colectivos, asociaciones y sindicatos de profesores de Religión.
En el contexto español, este mensaje no es una realidad todavía. Si alguien viniera de fuera, enseguida comprobaría que la enseñanza de la religión en la escuela es una preocupación de las Iglesias más que de la escuela o de la Administración educativa. Quizás solo de las Iglesias.
Sin embargo, el asunto debería una exigencia de la escuela; es la educación la que debe hacerse responsable del saber religioso en la escuela, de la inteligencia espiritual, de la capacidad transcendente, de las competencias que afectan a lo religioso, o como queramos llamar a este hecho antropológico, social y cultural de la religión. Las religiones deberán ser llamadas a cooperar con la Administración cuando quiera gestionar el derecho cívico de los padres y madres para la formación religiosa de sus hijos en el ámbito escolar.
El simposio era consciente que esta reivindicación solo será posible con un paso más de civismo y de democracia real en nuestra sociedad; un grado más de responsabilidad educativa en nuestros políticos; y un renovado discurso de las Iglesias sobre la presencia de las religiones en el sistema educativo.
El pasado 23 de noviembre se celebró en Madrid este simposio sobre "enseñanza de las religiones y sistema educativo", organizado por el Instituto de Estudio de las Religiones y Mundo Actual (IERMA), de La Salle, en el que se analizó la realidad actual de las religiones en la escuela y su tratamiento en la LOMCE. En el encuentro participaron todas las religiones que tienen presencia en el sistema educativo y algunas otras que lo pueden tener en un futuro inmediato.
Los saberes religiosos en la escuela
La ponencia de inauguración del simposio fue presentado por Javier Cortés Soriano, presidente del Grupo Editorial SM y uno de los referentes en el mundo de la enseñanza de la religión en la escuela de las últimas décadas. Con su intervención fue abriendo paso a los saberes religiosos en el contexto de la ciudadanía democrática, de la educación, y de la racionalidad moderna.
En diálogo con los principales datos de la cultura de nuestro tiempo, en el contexto cultural predominante, reivindicó una apertura de la racionalidad positivista que se ha instalado en nuestro tiempo, también en el ámbito escolar, a planteamientos más complejos que permitan abordar la realidad antropológica y cultural de una manera más completa y avanzar en la sociedad fría que ha generado aquel positivismo predominante.
En diálogo con los principales datos de la cultura de nuestro tiempo, en el contexto cultural predominante, reivindicó una apertura de la racionalidad positivista que se ha instalado en nuestro tiempo, también en el ámbito escolar, a planteamientos más complejos que permitan abordar la realidad antropológica y cultural de una manera más completa y avanzar en la sociedad fría que ha generado aquel positivismo predominante.
La Religión en la LOMCE
El responsable del simposio y director del IERMA, Carlos Esteban Garcés, presentó una panorámica de cómo la LOMCE ha tratado la enseñanza de las religiones. Comenzó denunciando que la LOMCE no propone ningún planteamiento educativo sobre el hecho religioso. La LOCE sí lo hacía con un área común para todos y con una pluralidad de opciones coherente con la diversidad social. Sin embargo, la LOMCE no ha mantenido ni aquella fórmula ni aquel planteamiento de fondo. Ha preferido perpetuar el modelo de la LOGSE, es decir, por planteamiento educativo la religión no está presente en el currículo escolar, pero existen unos acuerdos que nos obligan a incorporarla a última hora, en aquella Adicional Segunda que desde entonces nos acompaña.
La LOMCE vuelve a atender a las religiones en una Adicional Segunda en la que solo incluye a las que tienen acuerdos con el Estado, también a aquellas que pudieran alcanzarlos. Esto no una práctica inclusiva con muchas otras tradiciones religiosas que no tienen acuerdos y que difícilmente los tendrán. Esta es una práctica establecida en la LOGSE de 1990 y que se mantiene.
Es cierto, y esto es un dato positivo, que se menciona la asignatura de Religión en los artículos que establecen la organización de las etapas. Esta mención expresa no estaba en la LOGSE ni en la LOE, pero sí estaba en la LOCE. Hay que valorar positivamente que se incluya de manera visible en la enumeración de las materias del currículo escolar y no solo en las adicionales.
La novedad de la LOMCE, más que en lo referente a la enseñanza de las religiones, que mantiene básicamente lo anterior, es la creación de la alternativa de Valores para los que no opten por la enseñanza de la religión. Ciertamente, este dato de la alternativa es positivo en cuanto que se recupera una equidad educativa entre los que optan por la enseñanza de las religiones y los que no. Lo que hasta ahora había, nada para los que no eligen Religión, no es ni educativo para los alumnos ni justo para los fondos públicos.
Aunque esta oposición entre Religión y Valores no es una buena opción, al menos desde el punto de vista intelectual y cívico, puesto que da una imagen de que los que tienen religión no necesitan valores, y los que tienen valores no necesitan religión. Esta contraposición no es la mejor opción, hay que comprenderla solo desde el punto de organización escolar.
Una opción deseable y más constructiva hubiera sido crear un área de Valores y Religiones, con algunos componentes comunes y otros más opcionales, entre los que estarían las enseñanzas confesionales de la religión. Quizás esta propuesta deba mantenerse abierta en el debate para futuras ocasiones. Sería un buen modo de que la escuela asumiera la responsabilidad de educar la dimensión axiológica y transcendente desde un área curricular, atendiendo en ella los elementos comunes de una ética mínima y aquellos que son más propios de las convicciones religiosas y morales de las familias y que podrían elegir libremente en el sistema educativo.
También explicó que hay dos elementos sobre los que todavía no podemos valorar, se trata de la evaluación y del horario escolar para las enseñanzas de religión. Ambos temas se decidirán en los desarrollos legislativos de la LOMCE que se anuncian para las próximas semanas.
Finalmente, tras las primeras valoraciones y las cuestiones pendientes, Esteban Garcés formuló algunos retos para enseñanza de las religiones que podemos tener en cuenta, se trataría de aprovechar la nueva regulación de la LOMCE como una oportunidad para mejorar la enseñanza de la religión.
La Religión Islámica
La realidad de Religión Islámica en el sistema educativo fue presentada en el simposio por Riay Tatary Bakry, presidente de la Unión de Comunidades Islámicas de España (UCIDE) e Imán de la Mezquita Central de Madrid. Riay Tatary, que ha protagonizado desde los primeros pasos la interlocución con el Gobierno para implantar la enseñanza de Religión Islámica en nuestro país, explicó las numerosas dificultades que todavía tienen esta tienen para que esta enseñanza funcione con normalidad en el sistema educativo.
Desde la firma de los Acuerdos con el Estado, en noviembre de 1992, se han dado algunos pasos, pero todavía en algunas Comunidades Autónomas la Religión Islámica no está implantada y en aquellas en las que sí está funcionando, no se atiende aún a todos los alumnos que la solicitan. En 1996 se aprobó el currículo de Religión Islámica y el convenio para la contratación de estos profesores. Y solo a partir de 1999 se inició esta contratación hasta el curso actual en el que hay 46 profesores contratados.
Actualmente solo el Ministerio de Educación y el Gobierno Vaco contrata profesores de Religión Islámica. Se atiende únicamente a alumnos de Educación Primaria de Andalucía (16 profesores), Ceuta (13 profesores), Melilla (11 profesores), Aragón (3 profesores), Euskadi (2 profesores) y Canarias (1 profesor). En toral, solo 46 profesores en todo el Estado.
La población musulmana en edad escolar representa un 3% del total de alumnos escolarizados. Este alumnado es de origen marroquí en un 50% y de origen español en un 35%, siendo el resto de muy diversas procedencia. En números totales, según las fuentes oficiales islámicas, este colectivo de alumnos es de 222.942 en el curso 12-13. Solo el 5% de este alumnado puede recibir clases de Religión Islámica, siendo el 95% de este alumnos el que carece de estas clases de Religión.
La Religión Evangélica
La Enseñanza de Religión Evangélica se imparte en todas las Comunidades Autónomas excepto en la Comunidad Valenciana, La Rioja, El País Vasco y Ceuta y Melilla, explicó Ana Calvo Tello, de la Consejería de Religión Evangélica de FEREDE, que intervino en el simposio. En el actual curso escolar, 2013-14, manifestó, la Religión Evangélica se imparte clase en más de 600 centros educativos a unos 12.000 alumnos y el número de profesores asciende a 197.
Ana Calvo explicó que los cristianos evangélicos no tenemos una opinión uniforme respecto al papel de la religión en la escuela.
Ana Calvo explicó que los cristianos evangélicos no tenemos una opinión uniforme respecto al papel de la religión en la escuela.
Respecto de la LOMCE, expresamos nuestra disconformidad con la falta de consenso que ha habido en su elaboración de la LOMCE. En palabras de Mariano Blázquez, secretario ejecutivo de la FEREDE, los protestantes vamos a remolque de lo bueno o de lo malo que se negocie con los católicos. Esta falta de diálogo supone un quebranto de los Acuerdos de Cooperación de 1992 con los que el gobierno se comprometió a dialogar y que además violenta el principio de igualdad de trato que, según la Constitución, merecen los ciudadanos y las instituciones españolas. Expresamos por lo tanto nuestro desacuerdo y tristeza por dicha falta de conversación que consideramos necesaria en cuanto se refiere a la Educación Religiosa en la escuela.
La Religión Católica
La perspectiva católica fue presentada por Avelino Revilla Cuñado, delegado episcopal de enseñanza de la Archidiócesis de Madrid, que explicó desde el inicio que la enseñanza de la religión en el marco escolar está íntimamente unida tanto al derecho a la libertad religiosa como al pleno desarrollo de la personalidad humana que debe procurar todo proceso educativo. Pues el ejercicio de la libertad religiosa se ve seriamente afectado e impedido cuando se excluyen de la educación del alumno sus convicciones religiosas. Al Estado, desde una concepción subsidiaria del mismo, no le corresponde imponer un determinado modelo educativo para todos sino garantizar a las familias y a las instituciones sociales un marco de libertad que les permita elegir el tipo de educación que desean para sus hijos.
Avelino Revilla denuncio cómo desde distintos medios sociales se sigue cuestionando la presencia de la enseñanza de la religión en la escuela. O bien se la identifica con la catequesis para, a continuación, pedir que se imparta en la comunidad parroquial, o bien sólo se la contempla desde una perspectiva aconfesional como transmisión de unos conocimientos que han de ampliar la cultura del alumno, pero sin que esto haya de incidir en su formación personal.
La enseñanza de la religión católica en la escuela, en palabras del teólogo González de Cardedal, explicó Avelino Revilla, no es culto ni catequesis directamente sino exposición del valor y significado universal de las realidades históricas que han surgido a partir de la experiencia humano-divina de la revelación de Dios y de la redención del hombre. Es teología, algo que presupone la fe y va mucho más allá de ella. No es, por tanto, una cultura abstracta y universal desarraigada sino mostración de valor, sentido, fecundidad y universalidad.
Por el hecho de estar en la escuela se le exige aportar sentido específico, método, lenguaje comunicable y actuar con la racionalidad mínima que se exige a todo el que está presente en la escuela. Pero dejando bien sentado que no hay una racionalidad hegemónica que ordene a ciertas materias lo que es racional y científico.
La enseñanza de la Religión Católica, según datos oficiales de la Conferencia Episcopal en el último curso escolar, es elegida por el 67,5% del total de los alumnos del sistema educativo. Un 56,5% la elige en centros de titularidad estatal, un 99,2% en centros de titularidad católica y un 71,3 en centros privados de titularidad civil. Si estos datos se comparan con los de hace 15 años, se comprueba un descenso desde el 80,4% de alumnos que entonces la elegía, en el total del sistema educativo, y del 75% que lo hacía en centros públicos.
Perspectiva budista
Por parte de los budistas intervino Enrique Caputo, presidente de Soka Gakkai en España, en representación de la Federación de Comunidades Budistas en España. En nuestro sistema educativo no existe una enseñanza escolar del budismo, porque desde 1990 solo se reserva este derecho a las confesiones que tienen Acuerdos con el Estado. Los budistas consiguieron el reconocimiento, por parte del Estado, del notorio arraigo en España, requisito necesario para la firma de Acuerdos, objetivo en el que se trabaja en la actualidad.
Enrique Caputo constató que no existe una doctrina unitaria sobre la pedagogía budista debido a la gran diversidad de enfoques budistas en la enseñanza, según las tradiciones y países. Aunque hablamos de Budismo, la realidad es que existe una gran diversidad en las lecturas sobre la enseñanza de Buda que han dado lugar a distintas escuelas. Aunque creemos que la diversidad es una causa de enriquecimiento y al mismo tiempo de valor universal de las enseñanzas del budismo, no existe una sistematización en su pedagogía en general.
La ERE, una realidad en Europa
El simposio tenía también una ponencia de clausura en la que se presentaba que la enseñanza de lo religioso en una realidad en todos los países europeos, aunque con diversidad de fórmulas y realidades. Flavio Pajer, profesor de la Universidad Salesiana de Roma, explico esta realidad a través de tres modelos que podrían agrupar las diversas fórmulas, aunque aclaró que en la realidad acontecen de forma mestiza.
En el paradigma primero, que llamó político-concordatario, se da una polarización en la transmisión del patrimonio doctrinal y moral de una determinada confesión cristiana prevalentemente en un determinado país. Un segundo paradigma se da cuando hay una polarización de la cultura religiosa en cuánto materia del currículo: lo llamamos modelo académico-curricular, en el sentido que la escuela pública ayuda a conseguir capacidades y competencias funcionales en una sociedad del conocimiento. Una tercera polarización es la provocada por la intensificación actual de la emergencia educativa, la ética y los valores, inédita en la sociedad europea. Nos hemos convertido en post-cristianos, o nos estamos convirtiendo rápidamente, estamos convirtiéndonos también en multiétnicos y multirreligiosos, con la evidente fragilidad del tejido social, sometido a riesgo de desmembramiento y tal vez a conflictivas pertenencias identitarias.
Elogio de la diversidad
El simposio concluyó con una expresión artística para expresar en diferentes lenguajes lo que habíamos reflexionado y expresado a lo largo de la jornada. Con el título Religiones, diversidad y colores y a través de la literatura infantil, la música y la poesía, se culminó el programa en lo que podemos denominar un elogio de la diversidad religiosa. El cuento infantil de Elmer puede ayudarnos a comprender, en última instancia, lo vivido en el simposio.
Fuente:
http://www.periodistadigital.com/religion/educacion/2013/11/26/la-ensenanza-de-las-religiones-responsabilidad-de-la-escuela-mas-que-de-las-iglesias-dios-jesus-clase.shtml
Fuente:
http://www.periodistadigital.com/religion/educacion/2013/11/26/la-ensenanza-de-las-religiones-responsabilidad-de-la-escuela-mas-que-de-las-iglesias-dios-jesus-clase.shtml
